Joey 00:00

Dans cet épisode, Emmanuelle le Pichon, directrice du CREFO, rencontre Karine Millon-Fauré, professeure des universités à l'Université Aix Marseille.

Karine 00:10

De manière à vraiment pouvoir aider tout le monde, et notamment ceux qui, a priori, partent de plus loin, ceux qui, a priori, n'avaient pas les mêmes chances que les autres, qu'est-ce qu'on peut faire pour remettre un peu d'équité là-dedans et leur donner aussi l'opportunité de s'en sortir grâce à l'école. 

Joey 00:38

Bienvenue à Quoi de neuf!

Emmanuelle 00:41

Bonjour à tous! Alors quelle joie de retrouver notre audience fidèle et aujourd'hui, j'ai le grand plaisir d'accueillir la professeure Karine Millon-Fauré. Alors, ces podcasts c'est toujours l'histoire d'une rencontre. Et en ce qui nous concerne, nous nous sommes rencontrées grâce au groupe... je crois parisien Karine, je ne me trompe pas?

Karine 01:05

Au départ, oui parisien. Et puis après c'est vrai qu'on s'est étendu un peu partout en France et puis dans d'autres pays. Voilà. Mais au départ, c'est parti de Paris oui, effectivement. 

Emmanuelle 01:20

...voilà, plurimaths, pluri pour les langues et maths pour les mathématiques, il y a quelques années déjà et très vite j'ai compris à quel point ton travail change en profondeur la manière dont on pense l'inclusion en mathématiques. Donc tu es professeure des universités en didactique des mathématiques à l'Université Aix-Marseille et tu es membre du laboratoire A.D.E.F. Tu explores, depuis des années, le processus d'enseignement et d'apprentissage, je devrais dire les processus, auprès d'élèves à besoins éducatifs particuliers, qu'ils soient allophones, c'est-à-dire qu'ils ne parlent pas la langue de l'école, qu'ils soient sourds ou en grandes difficultés en mathématiques. Alors tu fais ça toujours en collaboration étroite avec les enseignants. Tu conçois et tu étudies des dispositifs concrets pour rendre ces savoirs mathématiques plus accessibles à tous et à toutes. Alors tu es coresponsable de MathAmpiric, alors ampiric avec un -a, tu nous expliqueras ce que ça veut dire, et engagée dans plusieurs projets autour de la prévention des difficultés, de la taxonomie des erreurs ou encore de la création de ressources bilingues en langue des signes française. Tu fais donc avancer la réflexion pédagogique autant que la pratique de terrain et c'est ce que j'aime particulièrement dans ton travail. C'est un plaisir de t'accueillir aujourd'hui pour partager ton expertise, ton engagement et ta vision profondément inclusive de l'école. Bienvenue Karine.

Emmanuelle 03:27

Alors Karine, j'ai l'habitude de commencer par les parcours des personnes que j'interroge et j'aime bien commencer avec l'enfance ou l'adolescence. Alors est-ce que, dans cette période de ta vie, il y a un moment, une rencontre, une enseignante ou un enseignant qui a, disons, planté les graines de ton intérêt pour les mathématiques et, puisque je suis linguiste, pour les langues?

Karine 03:36

Merci. Merci beaucoup pour cette invitation et pour cet accueil, pour cette belle présentation aussi et moi aussi j'éprouve un grand plaisir à l'idée de converser avec toi. Donc voilà, ça me paraît un bon point de départ. 

Karine 03:58

Alors, si tu le permets, je vais un tout petit peu tricher. Je vais répondre avant à une question qui me paraît première, c'est de savoir d'où vient mon intérêt déjà pour l'école, parce que j'ai une profonde passion pour l'enseignement, pour l'école, vraiment un vrai respect pour tous ces processus d'enseignement et apprentissage. Et en fait je pense que cette vision de l'école, ça me vient vraiment de trois personnes qui m'ont transmis cette image-là. Tout d'abord ma grand-mère. Donc en fait ma grand-mère, elle est née dans un tout petit village, vraiment en pleine campagne et théoriquement, elle aurait dû reprendre la toute petite épicerie de ses parents et rester toute sa vie dans ce petit village-là. Et puis très tôt, elle s'est dit qu'elle voulait sortir de cette vie-là, qu'elle voulait voir plus loin. Et donc toute petite, elle s'est mise à travailler à l'école en se disant que c'était vraiment l'école qui allait lui permettre de sortir de là. Et grâce à ça, donc elle a réussi le certificat d'études, ce qui était très rare dans les campagnes et du coup, à à peine 10 ans, elle est partie pour la grande ville, elle est devenue interne dans une grande ville, très loin de chez elle. Et puis là, petit à petit, elle a gravi les échelons et elle est devenue institutrice, ce qui était une sacrée promotion sociale. Donc j'ai une grande admiration pour le courage qu'elle a eu et pour ce dépassement de soi qui l'a amenée à cette carrière-là. Donc ça, c'est je pense la première personne qui m'a vraiment marquée. Après, il y a aussi ma mère, ma mère parce que donc elle travaillait, elle rentrait tard et pourtant tous les soirs elle prenait le temps, tout en faisant le repas, de suivre nos devoirs à ma sœur et moi. Donc, on était sur la table de la cuisine et tout en remuant ou en faisant ses légumes en même temps, elle nous faisait réciter et à travers cet engagement de sa part dans nos études, vraiment elle m'a transmis cet intérêt pour l'école. Voilà. Et la dernière personne, c'est mon père, donc mon père qui en fait a quitté l'école le plus tôt possible, dès qu'il a pu parce qu'en fait il fallait qu'il aille aider ses parents qui étaient paysans et donc il fallait qu'il aille les aider et normalement il aurait dû lui aussi devenir paysan. Et puis en fait lorsqu'il avait à peu près 17 ans, ses parents ont vendu la ferme et donc il s'est retrouvé un tout jeune adulte sans rien et sans aucun diplôme. Et là, il a compris que sans l'école, c'était vraiment difficile de s'en sortir et il nous a transmis cette idée-là, à ma sœur et à moi et c'est pour ça que pour toutes les deux, on s'est dit que c'était vraiment l'école qui allait être notre porte de sortie. Et on s'est accrochées à ces études avec cette idée que même si ce n’est pas parfait, et bien l'école reste notre seul ascenseur social. Donc il fallait vraiment qu'on réussisse par l'école. Voilà. Donc ça c'est vraiment des personnes qui marquent mon intérêt pour l'école. Alors pour les mathématiques, je dirais c'est peut-être pas une personne en particulier, mais c'est plusieurs professeurs que j'ai eu tout au long de ma scolarité et qui m'ont vraiment transmis leur passion pour les mathématiques. Je crois que j'ai eu la chance d'avoir de nombreux excellents enseignants. Donc je me souviens notamment de mon enseignant de mathématiques en 4ᵉ, 3ᵉ qui m'a vraiment montré la rigueur des mathématiques. J'étais vraiment fascinée par cette cohérence, voilà une impression de perfection des mathématiques qui m'a beaucoup plu et je dirais que c'est peut-être lui qui m'a donné cette envie de continuer dans cette branche-là, alors qu'avant ce n’était pas aussi net. Mais là, avec cette vision-là, j'ai voulu continuer dans cette direction. Donc c'est pour ça qu'à peu près, donc autour de 14 ans, à peu près, vraiment je me suis dit c'est les mathématiques, c'est sûr. Voilà. Alors après pour ta dernière question pour les langues. Alors pour les langues, je vais te faire un aveu. Dans ma scolarité, je n'étais pas spécialement intéressée par les langues, voilà. En toute franchise, je me sentais beaucoup plus scientifique que voilà, intéressée par tout ce qui était littéraire ou par les langues ou quoi.

Karine 08:42

Mais en fait, je crois que ce qui m'a fait peut-être changer d'avis, ce qui m'a davantage plu, c'est l'aspect culturel. C'est-à-dire, ce qui me plaisait c'était de découvrir d'autres pays, de découvrir leur culture et donc pour ça, la nécessité de passer par la langue. Mais je pense que c'était d'abord la culture qui me plaisait et la langue étant un élément de la culture, j'en suis venue aux langues. Je pense que c'est plutôt dans cet ordre-là et donc ça a été quelque chose qui est arrivé plus tard. Voilà. Et notamment en fait, au cours de mes études, j'ai été amenée à aller vivre pendant un an à Barcelone. Et en fait, ça a été une expérience pas si facile que ça parce que je suis arrivée à Barcelone sans parler un mot, ni de catalan, ni d'espagnol, ce qui n'était pas évident et je crois que j'ai un peu senti ce que peuvent ressentir nos élèves allophones quand ils arrivent chez nous sans parler la langue de scolarisation. Et c'est vrai que j'ai compris ce que c'était que de se sentir isolé, coupé de sa culture. Le fait de ne pas pouvoir parler simplement avec les gens, échanger librement, c'est quelque chose qui m'a vraiment beaucoup manquée. Et puis j'ai compris aussi les difficultés qu'on peut avoir sur le plan administratif pour les papiers, etc. Quand on ne comprend rien au dossier, on ne peut pas aller s'adresser au bureau pour expliquer nos problèmes. Voilà à quel point la langue peut être un blocage. Donc de manière temporaire, je me suis un peu retrouvée dans la même situation qu'eux et ça aussi, ça a fait que je me suis après davantage sentie impliquée dans leurs problématiques et j'ai eu envie de les aider parce que je comprenais ce qu'ils avaient pu vivre un petit peu dans l'échelle. Voilà.

Emmanuelle 10:45

C'est passionnant. C'est absolument passionnant. Alors j'aime ton histoire. J'aime cette histoire. C'est presque du Pagnol au féminin ton histoire avec ta grand-mère, ta mère, ta sœur. On sent que les femmes ont joué un rôle important dans ta vie. Mais aussi c'est l'école et ces enseignants dont tu parles comme des facteurs d'ascension sociale. On voit aussi... j'aime bien dans ce que tu racontes le fait que l'adolescence a été un moment clé pour toi et c'est amusant parce que tu dis que tu n'aimais pas les langues à l'époque, moi je n’aimais pas non plus, mais que c'est le fait d'être plongé et exposé à une autre culture, à un autre pays. En fait, c'est ta rencontre des gens qui t'a attirée là et c'est vraiment très joli de voir ça. Et puis on sent poindre déjà dans ton parcours cette idée de littératie, comment la langue finalement rejoint les mathématiques avec... tu parles de difficultés administratives, c'est amusant, ce n’est pas la première chose à laquelle j'aurais pensé moi. Donc on voit vraiment, on voit vraiment la spécialiste des maths. Est-ce que tu penses que ça a été ça ton lien avec la diversité linguistique et culturelle ou il y a eu plus dans ton parcours?

Karine 12:14

Je pense que ça a été le premier élément et c'est quelque chose qui peut paraître presque anecdotique parce qu'on se dit c'est un pays européen, enfin l'écart culturel n'est pas si loin. Et pourtant même à cette échelle-là, je l'ai vraiment senti. J'ai senti la difficulté qu'on peut avoir lorsqu'on ne peut pas s'adresser aux gens parce qu'on ne les comprend pas. Donc j'ai vraiment vu ce que c'était. Les difficultés administratives, je sais que ça paraît des détails mais il fallait que j’aie des papiers, c'était une nécessité. Donc je me suis retrouvée avec tous les immigrés qui arrivaient à Barcelone et qui devaient faire la queue pendant 1 à 2 h, parfois ils étaient là avec des bébés, etc. Il fallait attendre comme ça dans la rue. On arrivait devant un bureau administratif et là, quand ça a été mon tour, il y a une dame qui m'a dit je ne sais même pas quoi à toute vitesse, elle m'a tendu un dossier et voilà, c'était terminé. Et là, je suis restée là avec mon dossier et qu'est-ce que je fais maintenant? Je me suis dit mais c'est fou tous ces petits détails, pour quelqu'un qui parle la langue, il n'y a aucun souci. Mais quand on est en situation d'allophonie, lorsqu'on ne connaît pas les codes, lorsqu'on ne connaît pas la langue du pays, tout devient des montagnes et je pense que c'est le premier élément qui a fait que quand ensuite je suis devenue enseignante et que j'ai eu dans ma classe des élèves qui étaient allophones, puisque dans l'établissement où j'étais on recevait beaucoup d'élèves, souvent sans papiers, qui arrivaient dans ce collège-là. Et du coup lorsque je les ai reçus dans ma classe je crois que j'ai ressenti une familiarité avec eux. Voilà, une certaine proximité parce que je me suis dit oui, je comprends un petit peu ce qu'ils peuvent ressentir et je crois que c'est la première chose qui a déclenché mon intérêt pour ces élèves-là.

Emmanuelle 14:25

Alors, je voudrais partir de ce que tu viens de nous dire et je me transporte... enfin je ne veux pas dire ton âge par milieu radiophonique, mais je veux dire ça c'était quand même il y a un certain nombre d'années et aujourd'hui, on a des moteurs de traduction. Est-ce que tu penses que... et on en arrive à la question sur les mathématiques comme peut-être un langage universel. Est-ce que tu penses que si tu avais eu comme le google traduction, tu vois, que tu aurais pu mettre dessus tu aurais été capable de remplir ces papiers et qu'en est-il de tes élèves? C'est-à-dire les mathématiques finalement dans ce contexte, est-ce que tu penses que c'est un langage universel presque indépendant des langues ou est-ce qu'il y a plus que ça?

Karine 14:29

Alors, c'est une aide sans hésiter effectivement ce que nous apportent les nouvelles technologies avec les traducteurs automatiques, etc. C'est vrai que c'est une aide non négligeable et je pense que pour tous ceux qui se retrouvent dans une situation comme ça, où ils ne parlent pas la langue du pays d'accueil, s'ils disposent de ces technologies-là, ça va simplifier beaucoup les choses. Pour autant, effectivement, ce n’est pas la solution miracle et notamment lorsque tu me demandais si les mathématiques étaient un langage universel, bien non en fait, c'est quelque chose qui est contre-intuitif parce qu’effectivement, les mathématiques ont un langage propre sous forme de signes. Indépendamment des mots, on arrive à écrire des phrases entières uniquement en utilisant certains symboles mathématiques, sans utiliser aucun mot, mais on ne peut pas écrire toutes les propriétés par ce système-là, on est obligé de recourir quand même à la langue et donc à partir de là, il y a une activité langagière qui est nécessaire pour faire des mathématiques et encore plus quand on est dans une situation d'enseignement apprentissage. Donc en fait, là, c'est vrai que c'est vraiment au cœur de mes recherches, comment l'activité langagière intervient dans l'activité mathématique lorsqu'on est en classe. Voilà toutes les difficultés que les élèves peuvent éprouver pour comprendre le discours de l'enseignant, pour comprendre les énoncés qui leur sont proposés, toutes les difficultés qu'ils vont avoir pour eux-mêmes produire un texte qui correspond aux attentes. Donc on a de vraies compétences langagières qui sont nécessaires pour arriver à faire ça et qui sont d'ailleurs différentes de celles qui sont mobilisées pour avoir une conversation usuelle. Ce sont vraiment des compétences langagières spécifiques et c'est pour ça que c'est parfois difficile pour des élèves. Même lorsqu'ils semblent avoir acquis le langage usuel, c'est pas pour ça qu'ils ont acquis les compétences langagières nécessaires pour l'activité mathématique. Voilà donc déjà au niveau de la langue, il y a de vraies spécificités en fonction des pays. Et puis après, il y a toute la dimension culturelle des mathématiques parce que on ne fait pas les mathématiques de la même manière en fonction des pays. Là aussi, c'est assez contre-intuitif. On n'a pas exactement les mêmes techniques, on n'a pas les mêmes codes. Même les codes qu'on met sur les figures, ça ne va pas être exactement les mêmes. Et du coup, un élève qui a commencé sa scolarité dans un autre pays, il peut également éprouver des difficultés en arrivant dans le pays d'accueil, juste à cause de ces éléments culturels qui peuvent l'empêcher de vraiment mettre en œuvre ces compétences mathématiques. 

Emmanuelle 17:21

À ton avis, quelles sont les difficultés langagières les plus sous-estimées dans l'apprentissage des mathématiques? 

Karine 17:29

Je dirais que c'est certains termes polysémiques. En fait, je pense que le plus gros piège, ce sont ces termes qui sont utilisés à la fois dans le langage usuel et puis en mathématiques. Et du coup les enseignants de mathématiques ont l'impression qu'ils sont connus puisqu'ils appartiennent au langage usuel. Ils ne prennent pas du coup le temps de les définir et pourtant souvent ils prennent en mathématiques un sens bien spécifique. Je vais te citer une anecdote qui m'avait beaucoup marquée. Donc c'était une conférencière en fait qui faisait... donc une conférencière qui était en didactique des langues et qui en fait nous faisait un exposé concernant les mathématiques. C'était dans le groupe Plurimaths. Et puis elle nous disait qu'en fait, très tôt, elle avait compris que les mathématiques, mais c'était vraiment mais n'importe quoi, que ça n'avait absolument aucun intérêt parce qu'en fait, quand elle était à l'école primaire, son enseignant lui avait montré un triangle et avait dit à la classe vous voyez un triangle a trois sommets. Et elle, elle avait regardé le triangle et elle voyait bien que ce n'était pas vrai, il n'y avait pas trois sommets, il y en avait un seul, il y avait un seul point qui était plus haut que tout le reste. Et là le problème qu'on a, c'est que lorsqu'on prend le mot « sommet » au sens usuel du terme, eh bien effectivement c'est le point le plus haut comme le sommet d'une montagne. Mais lorsqu'on parle du mot « sommet » en mathématiques, ça a un sens complètement différent. Ce sont des extrémités des côtés et du coup effectivement, quand on prend le sens mathématique, il y a bien trois sommets dans un triangle. Et là, on voit que ce genre de termes qui prennent un sens spécifique en mathématiques, eh bien ça peut faire obstacle pour certains élèves sans que l'enseignant s'en rende compte. Et en fait, on en a beaucoup d'autres des termes comme ça que l'enseignant du coup ne va pas définir et qui peuvent bloquer les élèves.

Emmanuelle 20:35

C'est passionnant. Oui, moi je pense à « carré » par exemple effectivement ou il y en a plein d'autres. 

Karine 20:42

Oui, les hauteurs, les hauteurs du triangle. Dans un triangle, il y a trois hauteurs et quand on les dessine, il y en a une qui correspond bien au sens usuel de hauteur, mais les deux autres pas du tout. Ou les rayons. 

Emmanuelle 20:55

Ah oui, les rayons, c'est vrai. 

Karine 20:58

Si tu regardes les rayons d'une grande surface qui sont bien parallèles, ça n'a pas beaucoup de lien avec les rayons d'un disque ou d'un cercle qui eux par contre sont concourants en un point. Enfin tu te dis mais pourquoi on utilise le même terme? 

Emmanuelle 21:09

Non, c'est vrai tu as tout à fait raison. Alors maintenant je me pose la question comment on arrive, comment on passe plutôt des élèves allophones donc qui parlent une autre langue que celle de l'école, aux élèves sourds ou malentendants et en grande difficulté. Est-ce que c'était un choix, une rencontre, un hasard, une nécessité ou bien est-ce que tu étais juste fatiguée? Tu en avais marre? Tu avais envie de voir autre chose? Je sais pas, ça peut arriver chez nous chercheurs.

Karine 21:31

En fait, je crois que, profondément, j'ai un intérêt pour les élèves qui ne sont pas des élèves génériques. Tous ceux qui ne fonctionnent pas comme ils sont supposés fonctionner. Peut-être que parce que justement, pour moi, le système scolaire était parfaitement adapté à ma façon de fonctionner. Pour moi, ça m'allait tout à fait et du coup, j'ai une certaine fascination. J'ai besoin de comprendre ceux pour qui ce n'est pas le cas et j'ai besoin aussi de leur donner les mêmes chances qu'aux autres, voilà. Pour moi l'école, c'est... on le disait tout à l'heure, c'est vraiment... c'est l'ascenseur social, ça doit être une chance pour tous et j'ai bien conscience que ce n’est pas le cas, qu'il y a des élèves qui n'ont pas les mêmes chances que les autres lorsqu'ils sont à l'école et ça quelque part est une idée d'injustice qui ne va pas. Donc j'ai besoin de leur donner les mêmes chances qu'aux autres. Donc je pense que le point de départ il est là et du coup, c'est tous ces élèves qui sont un peu à la marge qui vont m'intéresser. Donc au départ, ça a été avec les élèves allophones parce que c'est eux que je recevais dans mes classes. Mais après, je me suis intéressée à d'autres élèves à besoins éducatifs particuliers. Donc c'est vrai qu'on est parti sur des élèves sourds parce qu'on a rencontré un coordonnateur qui s'occupait d'élèves sourds et qui nous a proposé de travailler avec nous pour voir comment on pouvait aider ces élèves. En fait, il y avait une classe qui s'ouvrait dans son établissement pour les élèves sourds et donc il nous a proposé de suivre le fonctionnement de cette classe et de regarder si en fait ces élèves-là, grâce au dispositif qui avait été mis en place, avaient les mêmes chances que les autres, si effectivement on répondait à leurs besoins. Et donc ça, ça a été une recherche qu'on a commencée en 2016 et qui va se terminer maintenant. Donc voilà, 10 ans à suivre ces élèves-là et on s'est rendu compte que même si en fait on donnait à ces élèves-là un traducteur qui est supposé permettre la communication entre l'enseignant, qui est entendant et qui ne parle pas la langue des signes et puis les élèves sourds, donc même si on a un traducteur qui traduit ce qui se passe, eh bien ce n’est pas forcément suffisant et qu'il y a encore d'autres difficultés à surmonter. Voilà, donc c'est comme ça que j'en suis venue à m'intéresser aux élèves sourds mais je continue à m'intéresser quand même aux élèves allophones. Je continue à travailler avec notamment Catherine Mendonça Dias. Voilà. Je continue à travailler avec elle. Donc ça fait quand même maintenant 20 ans à peu près qu'on travaille ensemble, voilà. Donc ces passions-là restent toujours et puis après, les élèves en grande difficulté je pense que c'était dans le prolongement. Quelle que soit la source du trouble, du handicap ou de la spécificité, tous ceux qui, de fait, éprouvent des difficultés, comment est-ce qu'on peut faire pour les aider?  

Emmanuelle 24:46

C'est passionnant. Donc tu nous parles de justice sociale et d'injustice sociale en interrogeant, en posant la question de savoir est-ce que l'école est vraiment une chance pour tous? Et tu nous réponds non, en fait, c'est vraiment ce que tu nous dis. J'aime énormément ta définition de la recherche comme d'un besoin de comprendre. Oh mon Dieu, tu es celle qui m'a donné la plus belle définition de la recherche. J'aime beaucoup ça et c'est très révélateur de la passion qui t'habite et de la passion qui habite tous les chercheurs. Alors tu sais que j'ai fondé l'École Amie des langues et qu'un jour j'ai reçu un coup de téléphone d'une enseignante qui me disait eh bien nous, on vient de recevoir une élève nouvelle arrivante, elle est sourde. Qu'est-ce qu'on fait.  Donc sourde et allophone. Est-ce que c'est une problématique à laquelle tu as été confrontée? 

Karine 25:44

Alors un petit peu, notamment récemment depuis le conflit en Ukraine, parce qu'on a un certain nombre d'Ukrainiens qui sont arrivés en France et parmi eux, il y avait des élèves sourds. Et donc comme la classe qu'on suit, enfin le dispositif qu'on suit, est le seul de l'académie, effectivement, ils sont réorientés dans cet établissement-là. Et la problématique qu'on a, c'est que les élèves sourds qui arrivent ont effectivement une langue des signes. Ils parlent la langue des signes mais ce n'est pas la même que la langue des signes française. Voilà. Donc ça aussi c'est quelque chose, on a un peu l'impression que la langue des signes doit être universelle, et bien non, il n'y a pas plus de raison pour qu'elle soit universelle que n'importe quelle autre langue. Donc chaque pays a sa langue des signes particulière et ce n'est pas plus facile de comprendre la langue des signes d'un autre pays, que de comprendre la langue d'un autre pays. C'est vraiment... il y a autant d'écart. Donc ça va être très compliqué pour ces élèves-là. C'est d'autant plus compliqué qu’évidemment on peut pas passer ni par des traducteurs automatiques, on le disait. Le traducteur avec qui on travaille ne parle pas, bien sûr, la langue des signes des autres pays. Donc il y a une difficulté, là, qui est réelle. Alors après, bon les élèves, les quelques élèves qu'on a observés qui étaient dans ce cas-là, en fait, ils ont réussi peu à peu à apprendre la langue des signes française comme les élèves allophones apprennent, voilà. Mais ça reste une difficulté particulière, surtout que la langue des signes, je dirais c'est presque plus compliqué par rapport à la langue des signes que par rapport à des langues parlées, parce que lorsqu'on regarde par exemple le français, on a un usage du français qui est normé. On a eu une académie française, du moins en métropole, même si après dans d'autres pays, il va y avoir des usages un peu particuliers ou même dans certaines régions, on peut avoir des spécificités. Mais globalement, on a quand même des choses qui sont relativement cadrées, alors que pour la langue des signes, c'est moins net. C'est une langue qui est plus jeune et qui n'a pas d'académie. Il n'y a pas eu de règles clairement établies. Donc elle s'est un peu développée dans chaque région de manière un peu différente. Donc déjà d'une région à l'autre, on peut avoir des écarts. Et puis en plus, elle est moins développée au niveau des langues de spécialité. Donc mettons en mathématiques et bien il n'y a pas forcément un signe pour tous les concepts mathématiques. Donc maintenant, ils sont en train de les construire, ça se développe très très vite mais pour l'instant, ce n’est pas complètement achevé et du coup lorsqu'en mathématiques, le traducteur doit traduire ce que dit l'enseignant et bien de temps en temps il se retrouve confronté à des problèmes parce que, soit le signe que lui connaît n'est pas le même que celui que ses élèves connaissent, soit parce qu'il n'y a pas de signe. Donc il va falloir s'entendre et créer ensemble un signe qu'on va pouvoir utiliser. Voilà. Donc on a des problèmes au niveau langagier, au niveau communication avec les élèves sourds qui sont peut-être encore plus importants qu'avec les autres élèves allophones par exemple. 

Emmanuelle 29:26

Passionnant. Vraiment passionnant. Alors j'aimerais beaucoup que tu continues parce qu'on sent que tu as tellement visité de classes, que tu as tellement travaillé main dans la main avec ces enseignants mais aussi avec ces élèves. Est-ce que tu peux nous raconter une scène de classe qui illustrerait vraiment concrètement comment la ou les langues, y compris la langue des signes, peuvent transformer l'activité mathématique?

Karine 29:54

Alors, je pense qu'effectivement, l'activité langagière, l'appui sur plusieurs langues peut être un vecteur de... une manière de développer l'activité mathématique. Et là, je citerai ce qui est fait notamment par rapport à la numération, c'est-à-dire que... bon, dans certaines classes, ce n’est pas encore très développé, mais parfois dans certaines classes, pour apprendre la numération, des enseignants vont s'appuyer sur les numérations dans d'autres langues. Et donc on va observer la manière dont les autres langues nomment chaque nombre et on va essayer de comprendre pourquoi et donc de décortiquer ces noms. Et du coup, ça amène à se poser des questions sur les mots que nous on utilise pour nommer nos nombres. Parce que c'est vrai que si on regarde certaines numérations, alors notamment chinoises ou japonaises, il y a vraiment une régularité fabuleuse. Lorsqu'on découpe, lorsqu'on regarde l'étymologie de chaque morceau, en fait, on a une façon de nommer les nombres. Mettons 72, ça va être sept dix deux. Donc on voit bien, voilà on comprend bien, alors que nous on va dire soixante-douze, comment à partir de 72 on peut voir que ça s'écrit sept deux, voilà. Alors que par contre en Belgique on va dire septante-deux et c'est vrai que tout de suite c'est beaucoup plus logique quoi. Donc je pense que le fait de considérer, de comparer les noms qui sont utilisés dans d'autres langues, amène à remettre en question, à mieux comprendre notre propre numération. Donc je pense que c'est quelque chose qui peut être intéressant. Donc ces activités qui s'appuient sur plusieurs langues, ça peut être quelque chose de très riche, effectivement.

Emmanuelle 32:00

C'est vrai, moi qui ai vécu pendant 20 ans en Hollande, on dira tweeënzeventig, donc on mettra le deux avant le sept et dans des activités mathématiques type financières, parce que je ne fais pas beaucoup de maths dans ma vie quotidienne, j'avais toujours besoin de traduire dans ma tête pour être certaine d'écrire correctement. C'est Amusant.

Karine 32:22

C'est vrai que sur la numération, c'est quelque chose qui est vraiment difficile de passer directement du mot nombre qu'on a appris dans une autre langue à l'écriture chiffrée. Donc effectivement, souvent, on est obligé de repasser par sa langue maternelle parce que quand il y a des... comment dire... des exceptions, des choses qui ne sont pas naturelles, on a ce besoin de repasser par sa langue première. Donc oui, ce n’est pas évident du tout.

Emmanuelle 32:52

Alors, tu as fait quelque chose d'extraordinaire et qui je pense va intéresser aussi bien les enseignants que les chercheurs qui nous écoutent, tu as conçu des vidéos plurilingues pour les apprentissages des mathématiques. Est-ce que tu peux nous raconter comment ce projet est né et où est-ce qu'on peut les trouver?

Karine 33:13

Alors en fait, ce projet est né d'une discussion, tout d'abord avec Catherine Mendonça Dias qui est donc didacticienne des langues et du français langue seconde et puis d'un enseignant qui était dans une classe d'accueil pour élèves allophones à l'école primaire et en discutant ensemble, vraiment une difficulté qu'on voyait, c'était le fait que les élèves allophones avaient du mal à réutiliser les connaissances qu'ils avaient acquises dans leur pays d'origine. C'est-à-dire que même lorsqu'ils ont suivi une scolarité tout à fait correcte dans leur pays d'origine, ils ont appris des connaissances, ils arrivent avec des techniques que normalement ils devraient pouvoir réutiliser en France mais souvent, quand ils arrivent, et bien c'est comme s'ils avaient tout oublié. Il faut tout repartir à zéro, ils reconstruisent tout. Donc là, il y a vraiment un problème là-dessus et on s'est dit il faudrait arriver à faciliter ce transfert, parce que finalement ces techniques-là, elles ont été apprises dans la langue d'origine et elles sont attachées au pays d'origine et les élèves ne s'autorisent pas à les utiliser dans un autre contexte. Puis c'est vrai que c'est difficile de les utiliser alors que ce n'est plus la même langue qui est associée. Donc on s'est dit comment est-ce qu'on pourrait favoriser ce transfert? Et donc l'idée qu'on a eue, c'était de proposer aux élèves de choisir une notion mathématique de leur choix et de proposer une vidéo où ils expliqueraient cette notion mathématique dans leur langue première et puis ensuite ils donneraient la même explication en français. Donc, ce qu'on trouvait intéressant, c'est que d'abord ça valorisait les techniques qu'ils avaient apprises dans leur pays d'origine, ça montrait la richesse que ça représentait pour nous aussi dans le pays d'accueil. Et puis ensuite, du coup, ils étaient amenés à essayer de faire ce transfert, à chercher les termes équivalents en français donc c'était quelque chose qui devait faciliter après l'utilisation en classe. Donc on a lancé ce projet et c'est vrai que ça a fonctionné au-delà de nos espérances parce que les élèves étaient vraiment mais enchantés de produire ces vidéos. Ils ont fait ça avec beaucoup de soin, d'investissement, ils ont voulu en faire énormément. Alors ça demandait beaucoup de travail à l'enseignant qui travaillait avec nous, qui a été très investi dans ce projet lui aussi, heureusement. Et du coup, ça nous a permis de concevoir beaucoup de petites capsules comme ça. Donc ils étaient très fiers qu'on puisse les montrer sur internet, donc que ça puisse être regardé un peu partout. Alors pour ce qui est de savoir où on peut les trouver, ça, c'est vrai qu'il faudrait redemander à Catherine parce que c'est elle qui les avait sur son site, mais je crois qu'elle a été obligée de les enlever, qu'elle les a déposées ailleurs. Donc j'avoue que je ne sais plus où elle les a déposées. C'est bien dommage. Il faudra qu'on lui demande parce que je pense que c'est quelque chose qui peut intéresser effectivement d'autres enseignants, soit pour donner envie à leurs élèves de faire la même chose, soit peut-être pour présenter à la classe, pour présenter une autre technique, peut-être une technique qu'on n'a pas l'habitude de voir en France. C'est vrai que je trouve que c'est important parce que, par exemple, on avait un élève qui est revenu une fois en nous disant, enfin en disant à son enseignant, je ne comprends pas, mon enseignante de la classe, elle m'a dit que ça allait pas ce que je faisais. Et en fait, son enseignante lui avait demandé de poser une soustraction, comme elle le demandait à tous les autres élèves de la classe, et en fait, lui, il avait une technique qui était inhabituelle, qui n'était pas celle qui était utilisée en France, mais elle était tout à fait correcte et il savait très bien la manipuler, ce qui lui permettait d'arriver au bon résultat. Et lorsqu'elle l'a vu commencer à utiliser cette technique-là, elle lui a dit non, c'est pas comme ça qu'on pose une soustraction. Voilà. Donc en fait, je blâme pas du tout l'enseignante parce que j'imagine que quand on a 20 et quelques élèves et qu'on voit une technique qui est inhabituelle, on n'a pas forcément le temps de regarder exactement ce dont il s'agit, de savoir si la technique est correcte. Donc la première réaction, c'est de dire fais comme les autres, fais comme je t'ai appris. Voilà. Mais c'est vrai que c'est vraiment dommage parce qu'un élève qui ose utiliser quelque chose qu'il a appris dans son pays d'origine, si on lui dit non, ce n’est pas comme ça qu'il faut faire, il ne va plus oser le faire après. Donc heureusement qu'il nous en a parlé et à la suite de ça, il a fait sa petite vidéo où il explique sa technique dans sa langue d'origine et après on l'a traduite en français et il était plutôt fier de pouvoir présenter quelque chose d'inhabituel comme ça. Et après, on l'a même réutilisée dans sa classe. Il a pu le remontrer dans sa classe. 

Emmanuelle 38:34

C'est magnifique. Donc on comprend maintenant beaucoup mieux. Au début, tu as évoqué cette notion d'investissement, d'engagement et on comprend beaucoup mieux maintenant comment ça se concrétise, à la fois dans ta recherche mais en même temps dans les classes et puis là on voit presque de la réparation des cœurs finalement parce que plus que ça, tu as légitimisé une pratique qui avait été, peut-être à l'insu de l'enseignant, mais délégitimisée dans la classe, qui est quelque chose de quand même très invasif dans la vie d'un enfant. Karine qu'est-ce qui te motive encore aujourd'hui après toutes ces années de recherche, de terrain, de collaboration? 

Karine 39:15

Je crois que j'ai toujours cette envie-là d'arriver à comprendre tous ces élèves, d'arriver à les aider, peut-être aussi l'envie de leur faire partager ma vision des mathématiques. J'aimerais bien arriver à faire en sorte que tous perçoivent les mathématiques comme moi je les vois et que quand j'entends des gens me dire ah non moi je déteste les mathématiques, je me dis que c'est vraiment dommage parce que les mathématiques, c'est quelque chose, pour moi c'est presque de l'art quoi parce que c'est quelque chose qui est beau en soi, c'est... Donc on ne peut pas détester ça, ce n’est pas possible. Donc c'est une sorte de jeu aussi, de défi. Donc j'aimerais arriver à le présenter sous ce jour-là. Et puis aussi cette envie de comprendre d'où vient le blocage, cette envie d'arriver à surmonter, à leur permettre de dépasser cette impression-là. Et je sais que même maintenant quand j'ai des étudiants à qui je donne des cours de mathématiques, quand il y en a un qui ne comprend pas et bien j'ai ce besoin de l'interroger, d'essayer de comprendre d'où ça vient, pourquoi il est arrêté à cet endroit-là et voir quelle explication va permettre de débloquer les choses. Donc, il y a cette envie-là par rapport aux mathématiques. Et puis aussi du point de vue de la recherche, ce besoin de comprendre comment fonctionnent les mécanismes d'enseignement, d'apprentissage pour améliorer en fait l'école, pour en faire effectivement quelque chose de plus juste, ce qu'on disait tout à l'heure, quelque chose qui répond de mieux à ces idées de justice sociale de manière à vraiment pouvoir aider tout le monde et notamment ceux qui, a priori, partent de plus loin, ceux qui, a priori, n'avaient pas les mêmes chances que les autres, qu'est-ce qu'on peut faire pour remettre un peu d'équité là-dedans et leur donner aussi l'opportunité de s'en sortir grâce à l'école. 

Emmanuelle 41:22

Merci et ce sera ma dernière question. Si une jeune chercheure ou enseignante t'écoutait aujourd'hui, quel conseil est-ce que tu lui donnerais pour travailler avec des élèves plurilingues ou en situation de vulnérabilité ou peut-être les deux?

Karine 41:40

Je crois que le premier conseil que je lui donnerai, c'est de prendre le temps d'observer ses élèves, de les écouter, de comprendre d'où viennent leurs difficultés. Alors ça c'est même un conseil que je donnerai aussi aux enseignants parce qu'en fait, je me suis rendu compte, comme j'étais moi-même enseignante, je me suis rendu compte qu'a priori, je n'avais pas une vision correcte des difficultés de mes élèves. C'est-à-dire qu'au départ j'accueillais dans ma classe des élèves allophones. Je constatais qu'ils avaient des difficultés et c'est vrai que souvent j'avais l'impression que ces difficultés étaient spécifiques aux mathématiques parce que c'était des élèves qui parlaient, qui pouvaient échanger avec moi, qui paraissaient avoir des compétences langagières correctes en français et donc je me disais qu'il ne devait pas y avoir d'obstacles langagiers. Et quand après j'ai commencé ma thèse et que j'ai pris le temps de les recevoir un par un, de les écouter, de les interroger, je me suis rendu compte que même s'ils pouvaient soutenir une conversation usuelle et bien ils n'étaient pas capables de comprendre le lexique, même élémentaire, qu'on utilisait en mathématiques. Voilà, c'est vraiment deux types de compétences langagières vraiment disjointes et il n'y a pas de raison pour que les élèves les apprennent en même temps. Voilà, c'est tous les travaux de Cummins, etc. je ne t’apprendrais rien en te disant ça, mais voilà. Pour moi, ça a vraiment été une révélation parce que je me suis rendu compte qu'il y avait vraiment cette nécessité de s'asseoir un moment, d'écouter les élèves pour comprendre exactement d'où venaient leurs difficultés. Et du coup, la première chose avant de leur apprendre des théorèmes, etc. c'était de s'assurer que déjà ils comprenaient les tâches que je leur donnais, les discours que je proposais. Donc ça, c'est la première chose, je dirais, de prendre ce temps-là. Et puis aussi parce que ça permet de réaliser les points d'appui des élèves. Ça aussi, je crois que c'est quelque chose qu'au premier abord, on ne perçoit pas. On a un peu l'impression que les élèves allophones, ce sont des élèves qui ne maîtrisent pas la langue du pays d'accueil, mais c'est aussi des élèves qui maîtrisent une, voire plusieurs autres langues et qui ont donc des compétences langagières parfois très très riches. Je me souviens au cours de mes entretiens, avoir notamment interrogé une jeune fille de 12 ans à peu près qui avait de grandes difficultés en mathématiques. Mais d'un autre côté, j'ai découvert qu'elle était née en Géorgie, donc sa langue première c'était le géorgien. Elle avait été scolarisée dans une école où la langue de scolarisation c'était le russe. Donc elle avait appris le russe. Puis ses parents avaient déménagé, donc elle était arrivée en Allemagne, elle avait été scolarisée en Allemagne donc elle avait appris l'allemand. Et puis maintenant elle était en France et elle parlait le français aussi bien que toi et moi a priori, enfin vraiment sans l'ombre d'une hésitation et en même temps elle apprenait donc l'anglais et l'espagnol comme langues étrangères. Et là je me suis dit c'est quand même incroyable que cette jeune fille, qui a des compétences langagières insoupçonnées, que je n’aurais jamais devinées, soit cataloguée finalement comme étant une élève en difficulté scolaire. 

Emmanuelle 45:15

Merci beaucoup. Alors je pense que j'aime énormément ton premier conseil, celui de prendre le temps. Tu l'as beaucoup répété, prendre le temps et tu concrétises même tu dis s'asseoir. Prendre le temps. S'asseoir. C'est une belle leçon de vie. Joey, on va y réfléchir tous les deux. Comment prendre le temps de s'asseoir. Et puis tu ajoutes observer, écouter et comprendre. Donc tu mets toute la responsabilité du côté de l'enseignant. Je trouve ça vraiment très beau. Merci pour ce bel entretien. On a compris ton amour de l'enseignement, de l'humain en général, des élèves, mais aussi de la recherche et oui, on va prendre le temps. Alors pour ceux qui nous écoutent, nous allons mettre en dessous du balado quelques publications de Karine parce qu'elle en a beaucoup et le lien vers les vidéos que nous allons activement rechercher. Merci Karine. Merci. Merci encore. Et ici au Canada, on dit au plaisir.

Karine 46:23

Merci à vous et au plaisir également parce que c'était vraiment une conversation très agréable. Merci beaucoup pour cette invitation. 

Joey 46:35

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